Observatorio Económico, Tributario, Fiscal e Inmobiliario · Secretaría de Hacienda · Alcaldía de Armenia
El panel reproduce, sin alteración, las cifras publicadas en PISA 2025 Results (Volume I): Future-Ready Students (OECD, 2026), tablas resumen I.1 a I.8 y tablas I.2.8 y I.2.9 del capítulo 2, cuyo respaldo es la base de datos PISA 2025 (tablas I.B1.2a, I.B1.2b, I.B1.2c, I.B1.2d, I.B1.3, I.B1.4 y I.B1.5). La población evaluada corresponde a estudiantes de 15 años matriculados en grado séptimo o superior; participaron 91 países y economías y más de 760 000 estudiantes que representan alrededor de 33 millones de jóvenes. La escala PISA está construida con media 500 y desviación estándar 100 en el ciclo de referencia de cada dominio, de modo que las diferencias se expresan en puntos de escala y no en porcentajes.
El «Promedio OCDE» es el agregado oficial publicado por la Organización y no coincide con la media aritmética de los 38 miembros, porque excluye sistemas sin datos comparables en cada indicador; las notas de las tablas originales precisan esas exclusiones. En contraste, el «Promedio ALC†» y la «Media Top-10†» son agregados construidos para este panel como media aritmética no ponderada de los sistemas listados, carecen de carácter oficial y se identifican con el símbolo † en todas las figuras. El grupo ALC reúne los trece participantes latinoamericanos y caribeños del ciclo 2025 (13 sistemas); el grupo Top-10 corresponde a los diez sistemas con mayor puntaje en ciencias. Colombia y Costa Rica, Chile y México pertenecen simultáneamente a ALC y a la OCDE, por lo que aparecen en ambos filtros.
Los cambios de corto plazo comparan PISA 2022 con PISA 2025. La tendencia decenal es el cambio promedio por período de diez años entre 2015 y 2025 estimado por regresión lineal, y solo se calcula para sistemas con datos comparables en al menos tres aplicaciones, razón por la cual la pestaña de tendencias incluye menos países que el resto del panel. El asterisco junto al nombre de un sistema advierte que uno o más estándares de muestreo de PISA no se cumplieron. El símbolo «m» de las tablas originales se representa como dato ausente y esos sistemas se omiten de la figura correspondiente sin sustitución ni imputación. PISA no desagrega resultados por departamento ni por municipio en Colombia, de manera que ninguna cifra de este panel puede atribuirse a Armenia, al Quindío ni al Eje Cafetero; la lectura territorial que cierra cada pestaña es de carácter interpretativo y se apoya en el canal de transmisión entre formación de capital humano y capacidad fiscal de largo plazo.
La séptima aplicación de PISA con ciencias como dominio principal encuentra a los sistemas educativos de la OCDE en un punto de inflexión incómodo. Entre 2015 y 2025 el promedio de la Organización cedió siete puntos en ciencias, veintisiete en lectura y veinticuatro en matemáticas, y la propia OCDE equipara la caída de veintidós puntos que registró matemáticas en ese lapso con algo más de un año de escolaridad. El deterioro no obedece de manera exclusiva a la pandemia, puesto que las series muestran que el debilitamiento de la lectura era visible antes de 2020 y se ha ido acumulando con cambios en los hábitos de lectura, mayor fragmentación de la atención y una proporción creciente de respuestas apresuradas.
Colombia llega a ese diagnóstico con un perfil propio. Su puntaje en ciencias se mantiene estadísticamente estable frente a 2022 y frente a 2015, lo que en el contexto de un descenso generalizado constituye un resultado relativamente favorable, pero la estabilidad se produce en un nivel bajo: 414 puntos, 68 por debajo del promedio de la OCDE, organización de la que el país es miembro pleno desde 2020. La distancia es más pronunciada en matemáticas, donde el país obtiene 381 puntos, y algo menor en lectura, con 399. En resolución computacional de problemas, dominio evaluado por primera vez en este ciclo, Colombia alcanza 432 puntos frente a 500 del promedio de la Organización. La lectura combinada de estos cuatro resultados, junto con los indicadores de equidad, género, actitudes, digitalización y ciencia ambiental que organiza el panel, permite separar lo que en Colombia es rezago estructural de lo que es deterioro reciente.
Cada pestaña combina un selector de indicador y un selector de grupo de comparación. La opción «Matriz completa» del selector de grupo sustituye el gráfico de barras por una matriz de países e indicadores con el valor impreso en cada celda, de modo que pueda examinarse el conjunto sin recorrer el desplegable. Todas las figuras imprimen el valor sobre el elemento y emplean coma decimal. El botón del encabezado alterna entre versión oscura y clara y vuelve a trazar la figura activa.
Puntaje medio de Colombia y de los agregados de comparación en los cuatro dominios evaluados, PISA 2025
Ordenamiento de los participantes de América Latina y el Caribe según el puntaje medio en ciencias, PISA 2025
La comparación simultánea de los cuatro dominios revela que el rezago colombiano no es homogéneo. Frente al promedio de la OCDE la distancia es de 68 puntos en ciencias, 62 en lectura, 82 en matemáticas y 68 en resolución computacional de problemas, de modo que el punto más débil del sistema está en la competencia matemática y el más próximo al estándar internacional en las tareas de indagación científica. Contra el agregado latinoamericano el país se ubica por encima del promedio ALC† por 14,6 puntos en ciencias, lo que confirma que Colombia se mueve en la zona media de la región y no entre sus rezagados.
Ese posicionamiento intermedio en la región coexiste con el último lugar dentro de la OCDE en lectura, matemáticas y resolución computacional de problemas, y con el penúltimo en ciencias, donde Colombia empata con México en 414 puntos. La aparente contradicción es el dato relevante para la política pública: la pertenencia a la Organización fija un estándar de comparación que el país no alcanza en ninguno de los cuatro dominios, mientras su posición regional se explica menos por mejoras propias que por el deterioro de otros sistemas latinoamericanos. Uruguay y Chile conservan la delantera con 445 y 442 puntos en ciencias, y la ventaja de Colombia sobre el promedio ALC† es de 14,6 puntos, algo más de una décima parte de la desviación estándar de la escala.
Para la Secretaría de Hacienda la implicación es de horizonte largo. El acervo de competencias de la cohorte nacida en 2009 determinará la productividad laboral de Armenia y del Quindío durante las próximas tres décadas, y con ella la dinámica de la base gravable municipal de industria y comercio, el ingreso disponible que sostiene el recaudo predial y la demanda de transferencias condicionadas. Un sistema que deja al 43,9% de sus jóvenes sin competencia básica en los tres dominios centrales comprime el crecimiento potencial del ingreso propio en el mediano plazo, aun cuando ese efecto no aparezca en ninguna ejecución presupuestal del año en curso.
La lectura por dominio separa dos problemas distintos. En ciencias y en resolución computacional de problemas Colombia se sitúa en el pelotón intermedio de los participantes ajenos al núcleo de alto desempeño, mientras que en matemáticas cae a la franja inferior incluso dentro de América Latina, por debajo de Uruguay, Chile, México, Costa Rica y Perú. La brecha matemática de 82 puntos respecto de la OCDE equivale, en la métrica que la propia Organización utiliza al equiparar veintidós puntos con algo más de un año de escolaridad, a un rezago cercano a cuatro años de aprendizaje acumulado.
El contraste con la resolución computacional de problemas merece atención analítica. Colombia obtiene en ese dominio 432 puntos, dieciocho por encima de su propio resultado en ciencias, en un ejercicio donde el estudiante puede usar retroalimentación y recursos durante la prueba. La OCDE documenta que la correlación intrapaís entre ese dominio y ciencias es de 0,76, inferior a la que existe entre ciencias y matemáticas (0,88), lo que sugiere que mide competencias relacionadas pero no reducibles a las tradicionales. Que el país se desempeñe comparativamente mejor allí abre una hipótesis que merece contraste con datos nacionales: la capacidad de adaptación y uso de recursos podría estar menos deteriorada que el dominio de contenidos curriculares.
Nivel en ciencias 2025 y tendencia decenal 2015-2025, sistemas con datos comparables
La descomposición temporal desmiente la lectura complaciente y la catastrofista por igual. Colombia no mejoró: su tendencia decenal en ciencias de −2 puntos es estadísticamente indistinguible de cero, lo que significa una década sin avance. Pero tampoco se derrumbó como lo hicieron Finlandia, Noruega, Islandia, Eslovenia o Alemania, todos con retrocesos superiores a veinte puntos en el mismo dominio. La caída colombiana se concentró en lectura, con −23 puntos por década, y en matemáticas, con −11, ambas por debajo del deterioro promedio de la OCDE (−27 y −24 respectivamente), aunque partiendo de un nivel considerablemente más bajo.
Existe además un matiz metodológico que la OCDE subraya y que conviene incorporar a cualquier lectura oficial. La cobertura de PISA —proporción de jóvenes de quince años elegibles sobre el total de la cohorte— se ha ampliado en varios sistemas latinoamericanos, de modo que las series incorporan progresivamente poblaciones antes excluidas del sistema escolar. El informe señala expresamente que en Colombia, Costa Rica y México el desempeño en ciencias se mantuvo estable en la década pese a esa ampliación, lo que sugiere que la estabilidad observada podría subestimar la mejora real de calidad, en la medida en que el sistema incorporó estudiantes con mayor probabilidad de bajo rendimiento. La inferencia opuesta también es admisible y ninguna de las dos puede resolverse con los datos del panel.
Un tercer elemento desaconseja atribuir el resultado a los cierres escolares. Colombia registró alrededor de veinte semanas de cierre entre febrero y junio de 2020, de las más extensas de la muestra, y su caída en lectura fue de nueve puntos entre 2022 y 2025; Suecia, que no cerró sus escuelas, perdió veintiún puntos en el mismo dominio y período. La duración del cierre no ordena los resultados, lo que desplaza la explicación hacia factores de más largo aliento como los hábitos de lectura, el ausentismo recurrente y el soporte familiar.
Relación entre la proporción de estudiantes de bajo y de alto desempeño, PISA 2025
La distribución del logro importa más que la media para el diseño de política. Colombia combina una proporción de bajo desempeño de 43,9% con una élite académica de apenas 1,1%, configuración que describe un sistema comprimido en la parte baja de la escala más que uno desigual en sentido clásico. El promedio de la OCDE, con 19,7% y 11,9%, muestra la configuración inversa: una base más sólida y un vértice sustancialmente más amplio.
El dato más favorable del ciclo para Colombia está en el movimiento reciente de esa distribución. Entre 2022 y 2025 la proporción de bajo desempeño en ciencias cayó 1,4 puntos porcentuales y la de alto desempeño aumentó +0,1, y el informe ubica al país entre los cinco sistemas que en la última década incrementaron su participación de estudiantes en niveles 5 o 6 después de haber reducido el bajo desempeño, junto con Corea, Macao (China), Taipéi Chino y Estados Unidos. La magnitud es pequeña y la significancia estadística limitada, de modo que la afirmación sostenible es que el deterioro se detuvo, no que el sistema esté mejorando.
Fuerza del gradiente socioeconómico y puntaje medio en ciencias, PISA 2025
Colombia se ubica entre las diez asociaciones más fuertes de la muestra entre condición socioeconómica y aprendizaje. El índice ESCS explica 17,4% de la varianza del puntaje en ciencias, frente a 11,6% del promedio de la OCDE, y la distancia entre el cuartil superior e inferior de ese índice alcanza 93 puntos, equivalentes a más de cuatro años de escolaridad según la métrica de conversión que utiliza la Organización. Solo 9,2% de los estudiantes desaventajados logra ubicarse en el cuartil superior de desempeño de su propio país, frente a 11,9% en la OCDE.
La brecha por origen migratorio añade una dimensión que el país no había enfrentado con esta magnitud en ciclos anteriores. Los estudiantes con antecedente migratorio obtienen 376 puntos frente a 424 de los no migrantes, una diferencia de 48 puntos que refleja la incorporación de población venezolana al sistema escolar colombiano. Conviene advertir que el promedio OCDE de este indicador excluye expresamente a Colombia, de modo que la comparación con el agregado debe hacerse con cautela.
El movimiento reciente de la brecha es el único componente con señal positiva. Entre 2022 y 2025 los estudiantes desaventajados ganaron +2 puntos y los aventajados +5, de modo que la diferencia entre ambos grupos se amplió +4 puntos sin significancia estadística. En el promedio de la OCDE ocurrió lo contrario y por una razón que no debería celebrarse: la brecha se redujo trece puntos porque los estudiantes aventajados empeoraron, no porque los desaventajados mejoraran.
Puntaje medio de mujeres y hombres en los tres dominios centrales, Colombia y agregados de comparación. En esta figura el color distingue el sexo, no el territorio. Fuente: OECD (2026), Tabla I.3.
El patrón colombiano se aparta del promedio de la OCDE en ciencias y lo replica en los otros dos dominios. Los hombres superan a las mujeres por +7 puntos en ciencias, mientras en la Organización la diferencia es prácticamente nula; en matemáticas la ventaja masculina es de +14 puntos frente a +13 del promedio; y en lectura las mujeres aventajan por 16 puntos, una brecha menor que los 30 puntos de la OCDE. Colombia ocupa, de hecho, la decimosexta posición entre 91 sistemas ordenados por ventaja masculina en ciencias.
La conjunción de ambas brechas define dos poblaciones de riesgo con perfiles opuestos. Los hombres concentran el déficit lector, que la propia OCDE identifica como la competencia fundacional para el aprendizaje en todas las áreas y la más deteriorada del ciclo; las mujeres concentran el déficit en matemáticas y ciencias, con las consecuencias conocidas sobre la elección de trayectorias STEM y, por esa vía, sobre los diferenciales salariales de largo plazo. Una intervención que trate la brecha de género como un problema único, sin distinguir el dominio, difícilmente será eficaz.
Aquí aparece la paradoja más consistente del ciclo colombiano. En prácticamente todos los índices actitudinales el país supera al promedio de la OCDE: perseverancia 0,32 frente a 0,00, curiosidad 0,24, adaptabilidad cognitiva 0,25, búsqueda de ayuda 0,22 y apoyo docente 0,54 frente a 0,03. La disposición a aprender, medida como autorreporte, no es la restricción activa del sistema.
Las restricciones están en las condiciones materiales y en un componente cognitivo específico. Solo 17,6% de los estudiantes colombianos asiste a escuelas sin escasez de material, frente a 43,8% en la OCDE, y el índice de creencias sobre la naturaleza de la ciencia se ubica en −0,26, claramente por debajo del promedio. Este último indicador captura la comprensión epistemológica de qué es y cómo se valida el conocimiento científico, y su debilidad es coherente con el bajo desempeño en las tareas que exigen evaluar credibilidad de fuentes y calidad de evidencia, precisamente las competencias que el informe identifica como críticas en un entorno saturado de información.
Conviene resistir la tentación de leer los autorreportes actitudinales como logros de política. Los índices de perseverancia y curiosidad son consistentemente más altos en sistemas de menor desempeño, un patrón que el propio informe documenta al mostrar que los sistemas con proficiencia inferior al promedio tienden a reportar mayor compromiso declarado. La comparación internacional de estos índices está afectada por diferencias culturales en el uso de escalas de respuesta, limitación que la OCDE reconoce y que impide tratarlos como equivalentes entre países.
Colombia presenta la combinación más desfavorable posible en esta dimensión: infraestructura escolar débil y adopción individual intensa. El índice de capacidad de las escuelas para enseñar con dispositivos digitales alcanza −0,97, el séptimo valor más bajo entre los 91 participantes y muy distante del −0,03 de la OCDE, mientras 55,7% de los estudiantes declara usar inteligencia artificial al menos semanalmente para aprender, por encima del 45,5% del promedio. La brecha entre uso y capacidad institucional de acompañamiento es, en términos de política, el hallazgo operativo de esta pestaña.
El segundo elemento crítico es la distracción. Apenas 25,9% de los estudiantes colombianos reporta no distraerse con dispositivos digitales, frente a 39,2% en la OCDE, y solo 37,5% asiste a escuelas donde el teléfono móvil está prohibido, contra 49,5% del promedio. El informe documenta que el uso moderado de dispositivos para aprender se asocia con mejor desempeño mientras el uso excesivo y la distracción se asocian con resultados más débiles, y que los estudiantes que usan chatbots de IA para tareas específicas como resumir textos obtienen en promedio puntajes más bajos en ciencias que quienes no lo hacen. La asociación es correlacional y el informe no establece causalidad, pero la dirección es consistente entre sistemas.
La subescala ambiental ofrece el resultado relativamente más favorable del ciclo colombiano. Con 420 puntos frente a 480 de la OCDE, la distancia es de 60 puntos, inferior a la que el país registra en el conjunto de la escala de ciencias. El contraste se acentúa en el plano actitudinal: 80,2% de los estudiantes manifiesta interés en contribuir a la protección ambiental en su vida laboral, frente a 61,6% del promedio de la Organización, y el índice de creencia en la eficacia colectiva alcanza 0,19 contra 0,00.
La brecha socioeconómica dentro del dominio, de 93 puntos entre estudiantes aventajados y desaventajados, es no obstante superior al 85 de la OCDE y replica el patrón general de inequidad del sistema. El índice de conciencia ambiental, en −0,43, permanece por debajo del promedio, configurando un perfil donde el compromiso declarado supera al conocimiento efectivo.
Para un municipio como Armenia, que administra instrumentos de gestión ambiental con incidencia fiscal directa —tasa retributiva, sobretasa ambiental del impuesto predial transferida a la Corporación Autónoma Regional del Quindío, incentivos a la construcción sostenible—, el dato relevante es la disposición declarada de la cohorte joven. Ocho de cada diez estudiantes colombianos señalan interés en incorporar la dimensión ambiental a su trayectoria laboral, lo que anticipa una demanda ciudadana creciente de instrumentos ambientales verificables y de rendición de cuentas sobre su destinación.
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El ciclo 2025 devuelve a Colombia un diagnóstico de estancamiento en nivel bajo, no de colapso. La estabilidad de la última década en ciencias, en un contexto donde la mayoría de los sistemas de la OCDE retrocedió, y la reducción simultánea del bajo desempeño con aumento del alto desempeño entre 2022 y 2025 constituyen señales de que el deterioro se contuvo. Esas señales no modifican el hecho central: el país cierra la tabla de los treinta y ocho miembros de la Organización en lectura, matemáticas y resolución computacional de problemas, comparte con México el último lugar en ciencias, y deja sin competencia básica en los tres dominios centrales al 43,9% de sus estudiantes de quince años.
Los tres vectores de intervención que el informe sugiere y que el perfil colombiano confirma son la recuperación de la competencia lectora como base de todo aprendizaje posterior, la reducción del gradiente socioeconómico mediante asignación de recursos proporcional a la necesidad, y la gobernanza del entorno digital escolar, donde el país combina la adopción individual más intensa con la infraestructura institucional más débil. Ninguno de los tres es competencia directa de una secretaría de hacienda municipal, pero los tres determinan, con rezago de dos décadas, la capacidad de generación de ingresos propios del territorio.